ANTÔNIO GRAMSCI: MODELO DE EDUCAÇÃO PARA MELHORIA DA QUALIDADE DO ENSINO PÚBLICO NO BRASIL.

FACULDADE DE CIÊNCIAS HUMANAS DA PARAÍBA

PROGRAMA DE MESTRADO E DOUTORADO

MESTRADO EM DOCÊNCIA DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA

ANTÔNIO GRAMSCI: MODELO DE EDUCAÇÃO PARA MELHORIA DA QUALIDADE DO ENSINO PÚBLICO NO BRASIL.

Andréia Paula de Aquino

Carla Monteiro Lins

Francisco Eliando Silva Oliveira

Quando ouvimos que a educação é uma forma de ascensão social, por trás desta intenção está a ideologia do capitalismo que prepara mão-de-obra pra o mundo do trabalho, trabalho este que promove a riqueza da camada dominante da sociedade. A escola pública é uma grande empresa enquanto visa atender clientela de milhões; reúne grupos de trabalhadores que somam centenas de milhares; exige financiamentos astronômicos; exige produção em massa, alta produtividade para manter as mais variadas exigências do mercado social com a qual tem irreversíveis compromissos de fornecimento a tempo, à hora, em quantidades e qualidades que exigem técnicas aperfeiçoadas e complexas. 

A escola deveria e deve formar o individuo crítico, para que ele mesmo tenha possibilidade de escolher sua própria forma de ascensão não somente a social, mas sim recebedor de salários dignos. De acordo com Fragtenberg (2004), “O aparelho escolar contribui para a reprodução da qualidade da força de trabalho na medida em que transmite saberes e regras de conduta (ler, escrever e contar) e que tem destino produtivo”. Os conteúdos curriculares estão fora do contexto aluno. Para Freitag (1986) “Os conteúdo da educação pública são independentes das vontades individuais; são as normas e os valores desenvolvidos por certa sociedade (ou grupo social) em que determinado momento histórico adquiriram certa generalidade e com isso uma natureza própria, tornando-se assim coisas exteriores aos indivíduos.”

Não há, seguramente nos dias de hoje, questão mais estratégica e, por isso mesmo, mais polêmica e apaixonante do que a da escola pública. Ela nos angustia e nos confunde tanto porque somos bombardeados a todo momento pela ideia de que a educação é a senha de acesso ao futuro, quanto porque estamos muito insatisfeitos com a escola pública que temos. Ficamos incomodados porque queremos nos convencer da importância decisiva da escola pública e porque nos desiludimos com a escola realmente existente.

 Quem já não se pôs a questão, sobretudo entre as famílias que se deparam com a necessidade de escolher a próxima escola de seus filhos? Quem, entre os educadores, já não se viu apostando nas possibilidades de uma renovação nos métodos de gestão escolar que compensasse as falhas dos sistemas educacionais e salvasse a escola pública, recuperando-a plenamente aos olhos da comunidade? Quem já não se surpreendeu fantasiando sobre necessária reposição da escola pública, nestes tempos que parecem naturalizar a crise existente na mesma em nome de uma ideologia que hipervaloriza a educação como caminho mais adequado para o sucesso profissional?

É um paradoxo: tudo está difícil no campo da educação pública, mas é impossível visualizar saídas que não contemplem essa realidade. Valorizamos a escola pública que não temos e a escola em si - por convicção cultural, mas porque também a sociedade informatizada que se anuncia como a “sociedade inteligente” sancionou a educação pública como ferramenta do sucesso e plataforma para uma efetiva reforma cultural. Criticamos a escola pública que temos porque ela não parece reunir condições de enfrentar esta época de transição, paradoxos e incertezas, por que é o resultado vivo de muitas políticas de ideias passivas e de certa perda da capacidade coletiva de empenhar ativamente nesse modelo de instituição. Duvidamos da escola que temos porque ela é hoje um campo de confusões e expectativas mal dimensionadas, seja por parte de professores e alunos, seja por partes dos pais, que esperam tudo dela, até mesmo uma oferta de “educação” que deveria decorrer da própria dinâmica familiar.

Podemos criticar a escola pública realmente existente, mas temos excelentes motivos para dedicar a ela a melhor de nossos esforços e convertê-la numa causa ampla, generosa, democrática. Se soubermos partir da escola que está aí, em vez de descartá-la como verdadeiro espelho embaçado do projeto homogêneo das classes dominantes, se soubermos escapar definitivamente da ideia de que uma boa escola – uma escola de qualidade, democrática, de massas, universal, pública e gratuita, ou seja, uma escola republicana – só virá depois que tivermos uma boa sociedade, então certamente teremos como reformar a escola pública.

Tendo a escola pública e os problemas educacionais da mesma inseridos em nossa sociedade, incorporados como razão de ser intelectual e causa política, percorreremos os complexos caminhos da história intelectual da escola sob o capitalismo realizado. Como forma de identificar qual modelo melhoraria a qualidade do ensino público no Brasil acompanhamos a discussão que percussores da sociologia de diferentes racionalidades e formações tiveram sobre a escola, sobre seus modelos organizacionais, seus métodos de ensino, seu sentido e sua perspectiva.

Na base deste bem sucedido esforço pulsa um diálogo: com Antônio Gramsci, um militante na época de Mussoline e talvez o marxista “clássico” que mais longe levou a reflexão sobre a escola. Não se tenta, pois, de meia preferência pessoal. Partimos de Gramsci porque repousa nele uma vigorosa reflexão sobre a escola como tal visando o estado, a política, a sociedade civil.

Gramsci não é um pensador qualquer, destes que podem ser abordados com facilidade. Não é à toa que a literatura sobre ele é abundante é abriga as mais diferentes interpretações. Gramsci não viveu fora da disputa e seu legado jamais se dissociou da disputa, da contestação. Trata-se de um autor eminentemente polêmico, até mesmo porque sua obra tem dimensões enciclopédicas e está toda aberta para a política. Como se não bastasse, Gramsci se popularizou muito e passou a ser usado de modo muitas vezes indiscriminado, leviano, simplificado.

Acompanhamos o percurso teórico de Gramsci para explorar ao máximo sua originalidade e reter sua contribuição especifica, centrada num esforço fora do comum para estabelecer novos critérios com que pensar a realidade econômica, político e social da sua época. Gramsci queria entender melhor uma realidade que ele via como mais forte do que os esquemas teóricos que então prevaleciam. Só assim imaginava ser possível formular uma estratégia realizável de luta para os trabalhadores. Gramsci fará isso repondo e inovando a dialética que vinha de Hegel e Marx. Sua obra será toda constituída à base de vínculos, articulações, unidades e distinções, processos e contradições, envolvendo os diversos aspectos da estrutura e da superestrutura, da economia e da política, do Estado e da sociedade civil. Gramsci descobrirá que o vir-à-ser do capitalismo produzia manifestações importantes tanto na economia e na sociedade quanto na esfera do Estado. Refletindo o que se passava na estrutura social, o Estado se “socializava” e não poderia mais ser compreendido apenas como expressão da sociedade política: em seu interior, instalara-se num espaço específico, a sociedade civil, lugar dos interesses organizados e das lutas pela hegemonia. O Estado, em resumo, alargara-se, passando a ceder sempre mais espaço aos movimentos e às ações “civis”, societais. Exatamente por isso, o campo da subjetividade, das ideias e da cultura – portanto dos sujeitos, dos intelectuais, da escola, da organização da cultura – tornando-se absolutamente decisivo.

Seguindo as sugestões de Gramsci, o eixo em torno do qual apresenta o modelo educacional é fornecido pela ideia da “escola unitária”, proposta educacional construída tendo como base o processo vivo que levou, num dos movimentos empreendidos pela burguesia para reforçar e proteger sua hegemonia, à constituição da “escola nova” a “escola ativa”, na qual haveria maior aproximação professor-aluno e os problemas da vida “prática” (mundo do trabalho) passariam a ser firmemente considerados. A “escola unitária” de Gramsci seria o desfecho de todo o processo de crise da velha escola – crise esta determinada pela agonia da sociedade e da cultura tradicional, pré-industriais, como que se a escola se separou da vida, tornando-se “desinteressada” demais ou “especializada” demais. A crise da escola, para Gramsci, era uma “progressiva degeneração”: as escolas de tipo profissional, isto é, preocupadas em satisfazer interesses práticas imediatas, passaram a predominar sobre a escola formativa imediatamente desinteressada, invertendo a estrutura que prevalecia anteriormente. O novo tipo de escola, porém, ainda que tivesse muitos elementos progressistas, não era democrático e acabava por se realizar como um fator adicional de perpetuação e cristalização das diferenças sociais. Para destruir tal armadilha, seria necessário, segundo Gramsci, não multiplicar e hierarquizar os tipos de escola profissional, mas criar uma escola inicial única, de cultura geral humanista, formativa, que equilibrasse o desenvolvimento da capacidade de trabalhar manualmente e o desenvolvimento das capacidades de trabalho intelectual, ou seja, uma escola unitária. A mesma teria como proposta a tarefa de inserir os jovens na atividade social desenvolvendo maturidade, capacidade para criação intelectual e prática, bem como certa autonomia na orientação e na iniciativa dos alunos.

A escola unitária corresponderia ao período representado pelas escolas primárias e médias (na época Gramsci) e seriam reorganizadas quanto ao conteúdo e método de ensino. O primeiro grau teria duração de três a quatro anos, onde os alunos aprenderiam as “primeiras noções instrumentais de ler e escrever, bem como matemática, geografia e história, e teriam as suas primeiras noções de direitos e deveres, do Estado e de cidadania. A segunda etapa do curso deveria ter duração de no máximo seis anos e os alunos aprofundariam os seus estudos na cultura humanista: transmissão cultural das gerações mais velhas para as mais novas. Os alunos concluiriam aos 15 ou 16 anos todos os níveis da escola unitária.

O Estado deveria assumir integralmente a educação, envolvendo todas as gerações, evitando dessa forma, divisões de grupos sociais. Esse tipo de escola exigiria, uma transformação da organização prática da escola, dos prédios, do material cientifico e do corpo docente (GRAMSCI, 1982 ).

Segundo o mesmo autor, o corpo docente deveria ser aumentado, portanto mais professores, pois a qualidade da educação aumenta quando o número de alunos por professor é menor. Esse tipo de escola demandaria outro tipo de organização física, hoje poderíamos relacionar com a criação de mais bibliotecas especializadas, laboratórios e salas amplas, oportunizando a realização de seminários.

A escola proposta por Gramsci passaria do ensino dogmático, no qual a memória desempenha papel fundamental, para uma escola criadora, propiciando um trabalho autônomo e independente em que a batalha das ideias não fosse sempre ganha apenas pelas classes dominantes.

Como observamos a construção da “escola unitária” não está condicionada ao desmoronamento do Estado burguês, pois se trata de um processo de superação da escola existente: ela decorre, acima de tudo, do desenvolvimento dos elementos racionais da “escola nova” e da luta contra seus aspectos conservadores, elitistas, cristalizadores das divisões sociais, num processo em que a construção do “novo” se afirma bojo mesmo da luta pela destruição do “velho”. É por isso que Gramsci assegura que o advento da escola unitária significa o início de novas relações entre trabalho intelectual e trabalho industrial não apenas na escola, mas em toda a vida social. O princípio unitário irá se refletir em todos os organismos de cultura, transformando-se e emprestando-lhes um novo conteúdo. Em vez de se seguir ao advento de uma nova sociedade, a “escola unitária” torna-se, ela mesma, instrumento de edificação desta sociedade: em elemento a mais para possibilitar às classes subalternas à aquisição de recursos decisivos para romper com a subalternidade e assumir um maior protagonismo social.

É com essa bagagem que nos colocamos a campo para polemizar com as concepções que, retomando alguns dos temas caros, por exemplo, a perspectiva reprodutivista, “terminam por descartar a escola pública que temos no presente, erguida historicamente em meios aos choques sociais, políticas e ideológicas, verdadeiro patrimônio institucional, cultural e político conquistado pelas massas”. Tais concepções, “em lugar de quererem transformar essa escola pública que aí está, partindo dela mesma, projetam num passado distante ou num futuro socialista o modelo ideal da escola popular”. Ficam sem muitas condições de projetar uma efetiva reforma da escola pública.

A apaixonada defesa que fazemos da escola pública existente – “a única que conhecemos, resultante das amplas lutas dos movimentos sociais” – é no fundo, a defesa da ideia de que temos uma base para reformar a escola pública. Para isso não precisamos de projetos surpreendentes dedicados a fundar um escola pública toda nova, como se a que existe fosse pura inutilidade e não pudesse ser transformada. Também não basta simplesmente querer outra escola, como se ela estivesse ao alcance da mão, independentemente de condições concretas. Enfim, a reforma da escola pública não é algo simples, passível de ser equacionado tecnocraticamente, à base de ajustes orçamentários, reformulações técnicas ou mudanças administrativas, como se a intervenção num terreno tão essencial e tão calado à realidade viva das massas, pudesse ser experimentada sem política ou com uma política distante da democracia.

No Brasil, antes de tudo, precisamos reformar a escola e o sistema educacional, tanto quanto precisamos de novas políticas para a educação. Estamos convencidos de que devemos dar mais espaço na escola para professores e alunos, estimular o controle democrático da escola pela comunidade, melhorar a gestão escolar, tornar a escola – e aqui particularmente a escola pública – um valor nacional, brigar para modificar o peso relativo da política educacional diante das demais políticas governamentais. Mas ainda não estabelecemos com rigor o que compreendemos por reforma da escola pública. Aceitamos com facilidade a ideia de reforma hoje em circulação: providências dedicadas a reduzir custos e ajustar estruturas, não a modificar sentidos e significados. Tendemos a achar que nas escolas públicas faltam “administradores”, gerentes competentes, para manusear escritas, modelos e tecnologias destinados a tornar melhor o ensino, as funções docente, os currículos. Os próprios pais querem que a escola “administre” seus filhos, dando a eles disciplina e recursos à ascensão profissional. Aliás, é um erro muito fundamental reduzir educação à escola. Escola é responsável apenas por escolarização, que é muito diferente de educação.

            Chegamos a admitir que talvez o mercado possua mesmo o que a ideologia da época declara: racionalidade, eficiência, agilidade, até mesmo “justiça distributiva”. Como a própria educação tornou-se ela também uma mercadoria, tendemos a achar que a escola deve ser administrada com métodos empresariais. Porque somos filho do tempo, achamos que não podemos esperar muito mais coisas do Estado, que a hora é não só do mercado, mas também das organizações não-governamentais e do terceiro setor. Parecemos sem forças para manter vivo o velho projeto irrealizável da escola republicana, da escola leiga, pluralista, democrática, da escola de todos.

            Se quisermos, porém construir uma escola pública para o futuro devemos ir além da cultura da época. É inegável que temos problemas de gestão, mas eles precisam ser pensados e enfrentados em sua justa dimensão. Os grandes problemas da escola e da educação públicas são de outro tipo e de outra extensão, entre muitos, podemos citar: despreparo de professores para a realidade da sala de aula, currículo desinteressante para alunos ou desconectados da realidade, baixa participação dos pais na vida escolar dos discentes e nos assuntos da escola, investimento público insuficiente para atender com qualidade às necessidades educacionais, baixa permanência dos alunos nas escolas, elevados níveis de repetência, alta taxa de abandono de alunos devido ao fracasso escolar, causado muitas vezes por nossos falidos sistemas avaliativos que segmenta, separa as pessoas em “bons” e “fracos”. Promove aquele indivíduo que atendeu as normas estabelecidas pelo avaliador, não levando em conta as diferenças e o tempo de aprendizagem de cada aluno, ignorando dessa forma a real função da avaliação que é de possibilitar uma qualificação da aprendizagem do educando. Toda essa problemática depende, para ser solucionada, de pessoas que mobilizem recursos humanos, políticos, sociais e ideológicas para uma transformação concreta da realidade.

            Justamente por a escola pública que almejamos ter um projeto todo aberto para o futuro, vinculado à democracia e em permanente diálogo com as grandes maiorias, é que ela está intimamente associada à multiplicação daquele novo tipo de intelectual cujo modo de ser Gramsci dizia não mais constituir na persuasão, mas numa “introdução ativa na vida prática” – um construtor, um organizador, um persuasor permanente, que, da técnica-trabalho, chega à técnica-ciência e à concepção humanística histórica, sem a qual permanece ”especialista” e não se torna “dirigente”, isto é, mais político.

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